La brecha digital: 1 de cada 6 chicos de nivel primario no tiene acceso a internet
El dato surge de un estudio de Argentinos por la Educación. En Santa Fe, un 24% de los alumnos no tiene celular propio. "El déficit en conectividad no es lo único que limita la educación en pandemia
El dato surge de un estudio de Argentinos por la Educación. En Santa Fe, un 24% de los alumnos no tiene celular propio. «El déficit en conectividad no es lo único que limita la educación en pandemia: hay también una brecha didáctica a atender», le dijo a El Litoral el académico Alejandro Castro Santander.
Según uno de los últimos informes publicados por Argentinos por la Educación (AE), entidad que nuclea a académicos y expertos en temas educativos, la pandemia por el coronavirus -con las clases presenciales vedadas y la virtualidad como única salida para seguir enseñando y aprendiendo- ha puesto al desnudo la enorme brecha digital que existe durante muchos años en el país. Particularmente en la provincia de Santa Fe, 1 de cada 6 alumnos del nivel primario no tiene acceso a internet.
Esa estimación representa un 16,74% de alumnos prácticamente imposibilitados de sostener los trayectos educativos desde sus hogares, esto en medio de la llamada Revolución Digital del Siglo XXI, donde todo -o casi- pasa por pantallas. Además, el 22,68% de los alumnos santafesinos de primaria no tiene computadora en el hogar, y un 24% (siempre dentro de ese nivel) no cuenta con celular propio. «Para estos estudiantes, las oportunidades de continuidad pedagógica en el contexto de la pandemia de coronavirus se ven más limitadas», dicen desde AE.
En la disgregación por tipo de gestión educativa, respecto de los alumnos de primaria de gestión estatal el 79% tiene internet en el hogar en la provincia. Es decir, un 21% de los alumnos de primaria de escuelas de gestión estatal no tiene conexión a internet. «El 28% de los alumnos de escuelas públicas no tiene computadora en el hogar», indica el informe. Respecto de los alumnos de primaria de gestión privada, el 93,7% tiene internet en el hogar (un 6,3% no tiene conexión), y el 10,4% no tiene computadora en el hogar.
También la calidad de la conexión a internet es un factor considerado en el estudio. «Hay tres ángulos a considerar: puede ser que la velocidad de la conexión o que la disponibilidad de datos sean muy bajas, o que no se cuente con dispositivos que permitan utilizar internet de manera efectiva». Y compara: «La velocidad promedio de bajada de internet fijo en Santa Fe es de 22 mbps (megabytes por segundo), mientras que el promedio nacional es de 37,52 mbps (según datos de la ENACOM de 2020)», dice el documento. Cabe aclarar que el relevamiento se hizo sobre la base de la Prueba Aprender 2018 (la de 2019 no se realizó).
Un contexto
Pero los datos, si bien muestran el cuadro de situación, no deben tapar el contexto de un problema que es mucho más profundo y complejo. El Litoral dialogó con el Lic. Alejandro Castro Santander, director general del Observatorio de la Convivencia Escolar de la Universidad Católica de Cuyo, docente de la Universidad Católica Argentina (UCA) y uno de los principales referentes de Argentinos por la Educación. Es autor de una gran cantidad de libros.
«Hablamos de brechas que existían mucho antes de la pandemia, y que hoy salen a la luz. Si tomamos la conectividad del país, ésta no es buena comparada con otros países cercanos. Dentro de la Argentina hay provincias con conectividad muy baja, y algunas con niveles buenos (como el caso de San Luis). Esto en general tiene relación estrecha con una escasa inversión tanto del Estado como de los privados… Y hay un factor político que debiera estar enfocado, justamente, en mejorar la conectividad de toda la ciudadanía», dice Castro Santander.
-En un año sin aulas presenciales y con la virtualidad como única vía para sostener los trayectos educativos, ¿de qué manera cree que impactará este desfasaje de la brecha digital en el aprendizaje de los alumnos de ese nivel?
-Siempre lo virtual fue complementario a la educación primaria y secundaria tradicional, y muy pobre, con excepción de carreras del nivel universitario, donde ya existía previamente algún entrenamiento. Ahora, con la pandemia por el Covid-19, la virtualidad se convirtió en el 100% de la vida de los estudiantes y de los docentes. Y ahí quedaron en evidencia todas las falencias que preexistían. Creo que el problema está tanto en la ausencia del recurso (la posibilidad de abonar un servicio de proveedor de internet), como en la dificultad para conectarse (para aquellos que tienen el recurso), e incluso en contar con los dispositivos electrónicos adecuados para hacerlo (computadoras, tablets, celulares inteligentes).
La escasa conectividad afecta a un amplio sector de los alumnos del nivel primario en la provincia. Es un problema que trae larga data, pero que quedó al desnudo cuando las clases pasaron a ser virtuales por la pandemia.Foto: Archivo.
Pero también, más allá de la brecha digital, están las «obras brechas». «Yo siempre hablo de brechas tecnológicas y de brechas didácticas. Esto último son las dificultades para adecuar lo que estaba armado para la presencialidad (hoy imposibilitada), al momento convertirlo en algo virtual, cuando muchísimos docentes no estaban preparados lamentablemente», advierte Castro Santander.
Y clarifica: «Porque por un lado está la tecnología y las plataformas de videollamadas hoy más utilizadas en educación (Zoom, Meet), respecto de las cuales uno se va acomodando, puesto que son bastante amigables, intuitivas. Pero el problema pasa por lo didáctico. No es lo mismo preparar una clase para la presencialidad que una clase desde la virtualidad, donde el que tiene que ‘oficiar’ de ‘auxiliar’ del docente (bajando los materiales que envía el propio docente) termina siendo un padre, que puede tener alguna idea de cómo actuar o no ante su hijo que debe aprender… Aún siendo ese padre o madre profesionales, ello no es garantía de que manejen procedimientos metodológicos y didácticos para explicarle un contenido a su propio hijo o hija», agrega el experto.
PERFIL
Alejandro Castro Santander es psicopedagogo institucional, Lic. en Gestión Educativa; catedrático en la Pontificia Universidad Católica Argentina; Lic. en Psicopedagogía y en Dirección y Supervisión educativa, y conferencista internacional sobre el tópico de la Convivencia Familiar y Escolar. Integra la Cátedra UNESCO de Juventud, Educación y Sociedad (Universidad Católica de Brasilia). Ha escrito una gran cantidad de libros. Su última publicación es Un Corazón Descuidado: sociedad, familia y violencia en la escuela (2020).
Tecnología, didácticas, capital social y cultural
-Todo indica que la pandemia va a seguir. Hay protocolos para el retorno a clases presenciales aquí en la provincia (en escuelas rurales, no escuelas de grandes aglomerados), aún no hay certezas a futuro: todo depende de cómo se comporte la curva de contagios. Mirando hacia adelante, si tuviese que dar tres soluciones para al menos «achicar» esta brecha digital, ¿qué propondría?
-Insisto en atender todas las brechas: la tecnológica y la didáctica. Tenemos hoy una formación docente bastante desactualizada en ambos aspectos. Después nos encontramos con la brecha del capital social. Porque la casa se convierte en una escuela, con los padres que sin ser docentes prácticamente deben cumplir ese rol.
Y aparece también la brecha del capital cultural. Hay estudios anteriores del Observatorio de la Deuda Social Argentina de la UCA en donde se analizó en muestras de hogares la presencia o no de bibliotecas, por fuera de internet. Es decir, lo que significa, en términos de capital cultural, una casa con biblioteca y otra sin, o una casa en donde hay conciencia lectora y en otra no. Y vimos que los porcentajes son muy altos en materia de calidad educativa: es decir, en aquellos hogares donde hay biblioteca (y conciencia lectora), un alumno tiene muchas más chances de aprender contenidos, a diferencia de otros chicos que viven en hogares cuyos grupos familiares no tienen biblioteca en su casa ni el hábito de la lectura.
Las diferencias llegaban aproximadamente al 30% en beneficio a aquellos que tienen la oportunidad de leer un libro, entendido éste como objeto cultural por antonomasia. Entonces, hay un montón de elementos que se «confabulan» en la educación dentro de la pandemia y el desafío que impone: sacar el aula de la escuela.
Castro Santander proyecta algunos escenarios posibles de lo que se vendría con el retorno de aulas llenas de alumnos «reales»: «Un primer escenario: digamos que tenemos una forma mixta o bimodal de dar algunas clases en forma virtual y otras presencial. Aquí, en el regreso, aparece un problema básico que no se ha contemplado: los elevadísimos costos de mantener todo el tiempo desinfectada y aséptica a una escuela. Un caso: un director me comentaba: ‘Sólo en concepto de costos, tengo arriba de 35 ó 40 mil pesos por mes. Hoy recibo una caja chica (con lavandina, alcohol al 70%, atomizadores, etc.) de 800 pesos’. Además hay que aumentar el personal abocado a la limpieza diariamente», explica.
Y explica algunas experiencias (unas infructuosas, otras bastante exitosas) aplicadas en el exterior: «En España todavía están discutiendo los protocolos para la vuelta a clases. No es un protocolo el problema: es tema es su bajada a la realidad de una escuela, y las garantías de su efectivo cumplimiento. En Israel, abrieron las escuelas y se triplicaron los núcleos de contagios activos, apenas empezadas las clases».
«En Noruega -prosigue el académico- empezaron desde hace tiempo las clases presenciales. ¿Pero qué hacían? Los docentes daban las clases al aire libre o en ámbitos abiertos, no en las aulas, que son ámbitos cerrados. Colaboraban las familias. En invierno no se podría hacer esto aquí en nuestro país. En Singapur dicen: ‘Menos es más’. Ellos tratan de enfatizar temas, contenidos educativos, que consideran muy importantes para sostener los trayectos educativos y no se van por las ramas. Hay un aprovechamiento mayor (de los contenidos) y los alumnos fijan mejor los conocimientos».
Una TV educativa, subsidios a la conectividad y «ciclo extendido»
-Respecto del DNU de declaración de servicios públicos a internet, fibra óptica y televisión decretado por el Gobierno nacional días atrás, y por fuera de las controversias políticas que generó, ¿podría modificar o no esa brecha digital tan notoria en materia educativa?
-Entiendo perfectamente que las empresas tienen que invertir. Por un lado se les está diciendo: «La conectividad es mala», y por el otro: «No te vamos a dar un peso». Con eso, se deduce desde el sentido común y a priori que la conectividad seguirá siendo mala.
En estos momentos, en México, donde hay un nivel de conectividad mucho más deficiente que en nuestro país, lo que se ha hecho fue decir: «Vamos a dar las clases por televisión». Pero no sólo por la educación pública, sino también por la TV privada. Y a ésta el Estado les paga un subsidio para que emitan clases educativas por sus señales. ¿Por qué no subsidiar también a la conectividad para que bajen los costos? Otro ejemplo: hace décadas, el alcance de la radio servía para alfabetizar a los adultos. Pero había un Estado que facilitaba esto, porque de lo contrario pasaba a ser un gran negocio para las empresas. Y pensemos que no hay aumentos de salarios. Los docentes están perdiendo poder adquisitivo. Este también es un factor importante.
Pienso que debe haber alguien con la mirada puesta en que la pandemia va a seguir, y que ponga un poco de cordura y sensatez; realizar un buen estudio de mercado sobre cómo está realmente la situación de la conectividad en la Argentina, tanto para las familias como para los educadores, y hacer una propuesta que contenga una inversión en lo tecnológico. Hablo de subsidiar algunos rubros de la tecnología para no perder tanto (Unesco dice que no se llegará al 30% de los aprendizajes), para que la gente pueda acceder en aquello que hace posible que la educación haya ido a los hogares: la tecnología. Y para que no sigamos quejándonos de la «mala calidad educativa».
En mi opinión, sería necesario pensar un sólo formato de ciclo lectivo para 2021 y, quizás, 2022. Es decir, no ciclos lectivos anualizados, sino extendidos. Un sólo «momento pedagógico» prolongado (ésa sería la expresión correcta), con una currícula más extensa que no abarque lo anual. Ahí habría que trabajar fuertemente en el proyecto curricular institucional: hay que modificar los tiempos lectivos y priorizar los contenidos.
